高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的職教師資隊伍建設是新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的迫切要求^[1]。職業(yè)教育教師既要具備基本教學(xué)能力,又要具備產(chǎn)業(yè)師傅的塑人要求,并最終形成自我生長(cháng)和儲能內驅力,不斷追求專(zhuān)業(yè)理論創(chuàng )新,技術(shù)更新、實(shí)現產(chǎn)業(yè)發(fā)展,以服務(wù)職業(yè)教育現代體系建設。國家層面為解決職教師資實(shí)踐性的問(wèn)題,最早從1995年開(kāi)始在《關(guān)于建設示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中推行“雙師型”教師。經(jīng)過(guò)三十年的實(shí)踐,職業(yè)教育建設 “雙師型”教師隊伍的必要性成為共識,特別是在教育類(lèi)型定位的推動(dòng)下,“雙師型”教師隊伍建設成為職業(yè)教育改革的重要內容。那么,什么是“雙師型”教師?從名稱(chēng)來(lái)看,“雙師型”教師要求教師隊伍的結構是雙系統的,來(lái)自教育與產(chǎn)業(yè),這樣的“雙師”結構決定了教師的雙重功能,即兼具教育能力和產(chǎn)業(yè)所需能力。因此,從本質(zhì)來(lái)看,“雙師”的實(shí)質(zhì)是“雙能”。那么“雙師雙能”具有什么內涵?有的學(xué)者認為,“雙師雙能型”教師具備勝任專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的能力、職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論知識和應用能力^[2]。也有學(xué)者將“雙師雙能型”教師具體化到“既懂理論,又懂實(shí)踐;既懂科學(xué),又懂技術(shù);既懂原理,又懂操作;既教得好,又做得好”^[3]。還有學(xué)者認為“雙師雙能型”教師既能進(jìn)行理論與實(shí)踐教學(xué),又擁有教學(xué)與應用的學(xué)術(shù),實(shí)現教學(xué)能手與行家里手的身份統一,具備工匠和科學(xué)兩種精神^[4]。無(wú)論哪種對“雙能”的界定,都脫離不了理論與實(shí)踐的結合。然而,學(xué)界開(kāi)始回顧現實(shí)中“雙師型”教師時(shí),發(fā)現其與普通教育的師資并無(wú)實(shí)質(zhì)區別,尚未形成自身的優(yōu)勢與特征,難以支持《教育強國建設規劃綱要(2024—2035年)》“構建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系”的目標。因此,為確?！半p師型”教師與職業(yè)教育的協(xié)調性,我們需要圍繞構建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系的現實(shí)需要,進(jìn)一步解讀“雙師型”教師存在的問(wèn)題,方能更好的把握“雙師型”教師的內涵及探索其發(fā)展路徑。

師,作為名詞包括兩層主要含義:其一為掌握某種專(zhuān)門(mén)知識、技術(shù)的人,指的是自身已經(jīng)具備了某種專(zhuān)門(mén)的知識、技術(shù);其二為傳授知識、技術(shù)的人^[5]。因此,教師本質(zhì)上就是“雙師”。就職業(yè)教育而言,教師身份職業(yè)化以后,技術(shù)技能的缺失引致“雙師型”政策的出臺。而“雙師型”教師建設經(jīng)過(guò)三十年時(shí)間的積淀,其評價(jià)體系是否完善,技術(shù)技能水平是否提升,育人效果是否達標,支持職業(yè)教育服務(wù)區域經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的功能是否實(shí)現?恐怕并沒(méi)有形成確定的答案。

首先,身份認證機制存在內在局限性。首先提出“雙師型”概念的王義澄主張教師與工程師進(jìn)行雙重角色融合^[6],而導致實(shí)踐層面,一些職業(yè)院校普遍以雙職稱(chēng)占比作為量化指標。該做法雖通過(guò)強制進(jìn)行雙重身份認證獲得概念意義的合法性^[7],但其評價(jià)過(guò)度聚焦職業(yè)身份的形式化,忽視技術(shù)應用轉化能力等核心要素。同時(shí),認證的有效性也易遭質(zhì)疑。教師的初級職稱(chēng)可以通過(guò)資歷累積或學(xué)歷置換獲取,但資歷不等于經(jīng)驗的積累,學(xué)歷也不能說(shuō)明技能的提升;而教師的高級職稱(chēng)評定則更偏重學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出,這容易導致技術(shù)水平認證斷裂。其次,認證機制呈現效能弱化的狀況。職業(yè)院?！半p師型”教師認定制度中,雙證書(shū)的響應率和普及率明顯較高^[8]。這一現象表面上是簡(jiǎn)化院校認定“雙師型”教師的流程,但實(shí)則掩蓋了其根本缺陷,即依賴(lài)外部權威認證而規避院校自主評價(jià),致使考核內容嚴重脫節。外部認證是否真的權威?恐怕答案不明。目前,多數職業(yè)資格考核,尤其涉及理工類(lèi)資格考核,因設備與場(chǎng)地短缺會(huì )弱化技能實(shí)操評估。并且,考核的標準陳舊,遠滯后于產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代,最終引發(fā)證書(shū)持有者的能力與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的同步性失效。最后,評價(jià)標準存在模糊性與低質(zhì)化。有學(xué)者認為,“雙師型”教師要達到技術(shù)能力與職業(yè)素養的雙重素質(zhì)要求,為學(xué)生提供價(jià)值引導和職業(yè)指導^[9]。但在實(shí)踐中,一些省份和學(xué)校卻將技術(shù)能力異化為工程建設參與、專(zhuān)利授權等寬泛指標,這種標準導致認證門(mén)檻形同虛置。工程建設經(jīng)歷僅驗證歷史參與,專(zhuān)利授權易受商業(yè)化的中介干擾,可能用低價(jià)值的外觀(guān)設計、實(shí)用新型、軟件著(zhù)作權等充斥其中,論文與競賽指導等指標則與技術(shù)技能水平缺乏可測量的因果關(guān)聯(lián),最終消解了素質(zhì)認證的實(shí)證效度。

技術(shù)技能是“雙師型”教師素養中的不可或缺的核心部分,技術(shù)技能的實(shí)質(zhì)性缺失構成弱化“雙師型”教師制度效能的核心癥結。我國職業(yè)教育領(lǐng)域該素養的薄弱態(tài)勢源自三重矛盾。第一,評價(jià)體系的導向偏離引發(fā)價(jià)值異化。為了獲得“雙師型”的頭銜和相應獎勵,教師群體功利性考取證書(shū)或進(jìn)行象征性的企業(yè)實(shí)踐,在企業(yè)“走馬觀(guān)花”式的時(shí)長(cháng)累積,甚至只是掛名,致使技術(shù)技能的建設陷入表象化困境。第二,培養機制的系統出現斷層。我國多數職業(yè)院校的師資主體仍然依賴(lài)普通高等教育輸出的碩博群體^[10],其通過(guò)高超的學(xué)習能力獲取技術(shù)資格,而“校門(mén)至校門(mén)”的封閉軌跡又會(huì )導致實(shí)踐經(jīng)驗的匱乏,雙重作用力下更難以適配職業(yè)教育跨界屬性對復合能力的本質(zhì)要求^[11]。第三,專(zhuān)業(yè)技術(shù)的多樣性加劇職前職后培養的銜接裂痕^[12]。正如《2023全國職業(yè)教育教師現狀調研報告》實(shí)證顯示,47.79%完全沒(méi)有參與,只有25.50%僅單次參與,超過(guò)七成的教師產(chǎn)業(yè)實(shí)踐嚴重不足^[13]。而職后的培訓更偏重教學(xué)研究領(lǐng)域,產(chǎn)業(yè)技能進(jìn)階機制存在實(shí)質(zhì)性缺位。第四,教師缺乏技術(shù)技能的深層制約在于職業(yè)身份的固化。制度下建構的教師角色較為穩定,容易滋長(cháng)崗位惰性而弱化技術(shù)精進(jìn)的內驅力,同時(shí)也構筑起校企人才流通的隱形壁壘,最終阻滯產(chǎn)教融合的深度實(shí)現。

職業(yè)教育人才培養質(zhì)量的核心制約因素始終在于教師專(zhuān)業(yè)能力與教學(xué)素養的協(xié)同水平,該合力直接決定知識向技能轉化的效能。首先,當前產(chǎn)教銜接斷裂導致實(shí)踐知識傳遞失效,造成課堂教學(xué)偏重理論闡釋而弱化技術(shù)指導,最終引發(fā)人才供給結構與產(chǎn)業(yè)需求的深度錯配^[14],這反映出育人系統的失衡。此種困境在2022屆畢業(yè)生的就業(yè)數據中可見(jiàn)一斑。以電子信息大類(lèi)畢業(yè)生為例,該類(lèi)畢業(yè)生因技術(shù)能力缺位轉向非專(zhuān)業(yè)崗位的比例高達24%,這揭示出技能傳授存在一定問(wèn)題;而同期裝備制造大類(lèi)中,“雙高計劃”院校核心專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生崗位的相關(guān)度僅66%,較其他普通專(zhuān)業(yè)的相關(guān)度高6%^[15],一系列數據凸顯出政策干預下優(yōu)質(zhì)師資的產(chǎn)業(yè)轉化效能仍存在提升空間。其次,職業(yè)教育培養的人才未能形成獨特的技術(shù)優(yōu)勢。由于缺乏解決實(shí)際產(chǎn)業(yè)問(wèn)題的能力訓練,其技能水平與普通教育畢業(yè)生相差無(wú)多。部分2024年省級教育質(zhì)量報告顯示,高職畢業(yè)生在大型企業(yè)的就業(yè)率僅為9%-15%,顯著(zhù)低于普通高校畢業(yè)生,這表明其在核心就業(yè)市場(chǎng)的競爭力存在不足。最后,技術(shù)人才的職業(yè)發(fā)展面臨持續性困境。當崗位晉升主要依賴(lài)個(gè)人努力和學(xué)歷提升時(shí),由于缺乏系統化的在職能力提升機制,超過(guò)半數的畢業(yè)生在三年內未能獲得職位晉升,這種能力發(fā)展停滯可能產(chǎn)生跨代際的負面影響。

“雙師型”教師的實(shí)質(zhì)是要實(shí)現職教師資的“雙能”,即兼具知識傳播和技術(shù)傳輸兩種能力。由于產(chǎn)業(yè)的集群性,技能人才不單要對崗位非常了解,還要對崗位所在企業(yè)非常熟悉,能夠從產(chǎn)業(yè)鏈群的角度發(fā)揮其技術(shù)才能,這一特性豐富了“雙師型”教師服務(wù)產(chǎn)業(yè)的內涵。隨著(zhù)《教育強國建設規劃綱要(2024—2035年)》“構建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系”的目標確立,“雙師型”教師的“雙能”進(jìn)一步定位在“產(chǎn)教”上,“產(chǎn)教雙能型”教師則呼之欲出。

“雙師型”教師是具有跨產(chǎn)教雙界雙重身份的教育工作者?！半p師型”教師在教育教學(xué)中的內涵在于他們能夠融合產(chǎn)業(yè)元素,滲透產(chǎn)業(yè)文化的理念,結合產(chǎn)業(yè)現實(shí)需求,并通過(guò)與產(chǎn)業(yè)的互動(dòng),不斷磨合知識與現實(shí)的吻合度,以達到知識最佳的實(shí)踐效用^[16]。這種雙重身份賦予教師“產(chǎn)教雙能”的內在特質(zhì),使其在教育教學(xué)和文化傳承中扮演重要角色。其一,在教學(xué)過(guò)程中,“雙師型”教師能夠體現出理論與實(shí)踐深度融合的特點(diǎn)。在理論教學(xué)中,教師將抽象的理論內容轉化為具體的案例,將各行業(yè)的實(shí)際情境與學(xué)科理論相結合,幫助學(xué)生更好地理解和應用知識背后的本質(zhì)。在實(shí)踐教學(xué)中,他們通過(guò)示范使學(xué)生注意到容易忽略的動(dòng)作技巧和易錯點(diǎn),使學(xué)生更容易將理論知識運用于實(shí)際情境,并在學(xué)習過(guò)程中內化知識的實(shí)用性和實(shí)踐價(jià)值。其二,“雙師型”教師內在的產(chǎn)業(yè)經(jīng)驗和文化素養使其文化傳承具有深刻的內涵特征^[17]。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節,教師將產(chǎn)業(yè)文化中的實(shí)踐智慧、創(chuàng )新思維和職業(yè)操守等隱性知識傳遞給學(xué)習者。同時(shí),基于對產(chǎn)業(yè)文化的深刻理解,“雙師型”教師能為學(xué)生提供符合行業(yè)實(shí)際需求的職業(yè)規劃建議,培養學(xué)生正確的職業(yè)價(jià)值觀(guān);還可以將工匠精神、團隊協(xié)作等產(chǎn)業(yè)文化核心價(jià)值內化為學(xué)生的職業(yè)認同。

“雙師型”教師區別于普通教師的核心特質(zhì)在于具備技術(shù)傳遞與技能革新的雙重職責。首先,“雙師型”教師的內涵體現在對技術(shù)的掌握上。技術(shù)是“雙師型”教師的核心基礎,而技能則是技術(shù)的具身化表現^[18]?！半p師型”教師擁有對某一技術(shù)專(zhuān)業(yè)而精深的能力^[19],并將技能傳遞給學(xué)生。其次,“雙師型”教師的內涵在于其將產(chǎn)業(yè)技術(shù)與教育技術(shù)有機結合的能力。通過(guò)虛擬仿真技術(shù)、遠程信息技術(shù)等手段,靈活應用現代學(xué)徒制、模擬工廠(chǎng)、作坊制等多種教學(xué)模式,創(chuàng )設不同情境滿(mǎn)足不同學(xué)生的需求^[20],培養學(xué)生的問(wèn)題意識與技術(shù)運用能力^[21]。再次,“雙師型”教師的內涵還體現在其技術(shù)融合創(chuàng )新上。借助學(xué)校平臺,開(kāi)展全國性或國際性的技術(shù)交流,實(shí)現新舊技術(shù)融合,并充分發(fā)揮研究特長(cháng),從“卡脖子”的技術(shù)領(lǐng)域實(shí)現對產(chǎn)業(yè)一線(xiàn)工作者的“超越”,完成技術(shù)創(chuàng )新,成為名實(shí)相符的“技術(shù)人才”^[22]。最后,“雙師型”教師通過(guò)產(chǎn)教融合彰顯其內涵特質(zhì)?！半p師型”教師可以利用產(chǎn)教融合項目,將研究能力與工作經(jīng)驗結合起來(lái),利用技術(shù)創(chuàng )新,改進(jìn)工作流程、優(yōu)化產(chǎn)品設計,讓企業(yè)在市場(chǎng)競爭中掌握更多話(huà)語(yǔ)權。

職業(yè)教育應當緊密面向產(chǎn)業(yè)鏈,關(guān)注全鏈條、全要素的數字化轉型、改造和升級過(guò)程^[23],也需要科學(xué)地預測新興產(chǎn)業(yè)和未來(lái)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展趨勢^[24]?！半p師型”教師核心內涵在于為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供智力支持,培養技術(shù)技能人才,推進(jìn)“教育鏈+創(chuàng )新鏈+人才鏈+產(chǎn)業(yè)鏈”的有機融合。首先,“雙師型”教師的內涵表現在其將產(chǎn)業(yè)經(jīng)驗轉化為“塑造屬性”的能力上,推動(dòng)教育鏈的發(fā)展。對“雙師型”教師而言,項目的參與和管理,以及對技術(shù)的熟練掌握,可以轉化成多學(xué)科多領(lǐng)域知識體系與操作體系交叉轉換和加以利用的“塑造屬性”^[25]。其次,“雙師型”教師通過(guò)“塑造屬性”的應用實(shí)現崗位創(chuàng )新、技術(shù)創(chuàng )新,促進(jìn)創(chuàng )新鏈提升。只有通過(guò)對前沿技術(shù)的深度把控,才能有效地推動(dòng)前沿產(chǎn)業(yè)的蓬勃發(fā)展,進(jìn)而推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結構的優(yōu)化升級,提升產(chǎn)業(yè)核心競爭力^[26]。為此,“雙師型”教師需要通過(guò)參與國際學(xué)術(shù)會(huì )議或組織機構,洞察技術(shù)技能的國際化發(fā)展趨勢,為未來(lái)新科技的發(fā)展做出準確預判。再次,“雙師型”教師的內涵體現在對人的創(chuàng )新潛力的激發(fā),推動(dòng)人才鏈延伸。教育的本體功能就是實(shí)現人的發(fā)展,通過(guò)其專(zhuān)業(yè)引導,學(xué)生能夠在專(zhuān)業(yè)、技能、學(xué)歷方面得到更好的提升,拓展了人才鏈。最后,“雙師型”教師的內涵還在于其在產(chǎn)業(yè)鏈中的實(shí)踐能力和推動(dòng)力?！半p師型”教師通過(guò)在產(chǎn)業(yè)中革新技術(shù),培養個(gè)人和團體的技術(shù)創(chuàng )新能力,解決現有技術(shù)無(wú)法解決的問(wèn)題,推動(dòng)產(chǎn)業(yè)鏈的發(fā)展。

產(chǎn)業(yè)與教育雙系統的良性互動(dòng),需要依靠“雙師型”教師的內涵實(shí)現,而“雙師型”教師的內涵已經(jīng)突破職業(yè)教育的范疇,成為跨越職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)的“產(chǎn)教雙能型”教師。第一,職業(yè)教育的主要職責是服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展,為產(chǎn)業(yè)和社會(huì )培養人才,兼具部分引領(lǐng)行業(yè)技術(shù)發(fā)展的功能。這決定了職教師資對于產(chǎn)業(yè)能力的重視,突出了“雙師”就是“產(chǎn)教雙能”的本質(zhì)。第二,追求知識傳播、技術(shù)傳輸和服務(wù)產(chǎn)業(yè)的實(shí)現,實(shí)質(zhì)是通過(guò)“產(chǎn)教雙能型”教師在人才培養和技術(shù)服務(wù)上的貢獻。因此,“產(chǎn)教雙能型”教師的內涵已經(jīng)超越職業(yè)教育領(lǐng)域,側重關(guān)注產(chǎn)業(yè)的前沿發(fā)展,實(shí)現技術(shù)的創(chuàng )新發(fā)展。第三,“產(chǎn)教雙能”的本質(zhì)是產(chǎn)教融合?！爱a(chǎn)教雙能型”教師在教育過(guò)程中以產(chǎn)業(yè)需求為導向,唯有實(shí)現產(chǎn)教深度融合,方能培養出助力產(chǎn)能提升與經(jīng)濟結構優(yōu)化的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

“產(chǎn)教雙能型”教師作為職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要紐帶,在職業(yè)教育國際化與職教“出?！睂?shí)踐中發(fā)揮著(zhù)不可或缺的關(guān)鍵作用。當前,提升產(chǎn)業(yè)區域競爭力的關(guān)鍵在于高水平技術(shù)技能人才的培養。只有通過(guò)產(chǎn)教融合,依托“產(chǎn)教雙能型”教師的知識與技術(shù)輸出,才能實(shí)現技術(shù)技能人才對區域產(chǎn)業(yè)的深度賦能,進(jìn)而推動(dòng)區域經(jīng)濟的轉型升級。而具備國際競爭力的人才通過(guò)服務(wù)國際產(chǎn)能需求和參與全球產(chǎn)業(yè)鏈協(xié)作,才能突破傳統以產(chǎn)品出口為主的對外貿易局限,推動(dòng)中國產(chǎn)業(yè)從單一的產(chǎn)品輸出向技術(shù)、標準和服務(wù)輸出的高端形態(tài)轉型,并且積極服務(wù)于全球產(chǎn)能調整與變革,在更大范圍內推動(dòng)技術(shù)創(chuàng )新與產(chǎn)業(yè)升級。因此,“產(chǎn)教雙能型”教師的內涵實(shí)現,其核心在于以職業(yè)教育為切入點(diǎn),培養與全球產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求相適應的高水平技術(shù)技能人才,突破產(chǎn)業(yè)發(fā)展的地域與結構性瓶頸,促進(jìn)區域與國際產(chǎn)能合作。通過(guò)職業(yè)教育國際化的深入推進(jìn),最終實(shí)現將中國產(chǎn)能優(yōu)勢轉化為國際競爭力與全球影響力的目標,為世界經(jīng)濟的轉型發(fā)展貢獻中國智慧與中國方案。

職業(yè)教育作為與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類(lèi)型,其教師隊伍建設的核心生命力在于深度融入產(chǎn)業(yè)體系^[27]?！半p師型”教師政策雖推行多年,卻因認證制度存在缺陷、技術(shù)技能水平不夠、人才培養效果不佳等問(wèn)題,陷入“名不符實(shí)”的困境,其根源皆在于“產(chǎn)”“教”之間的斷裂。因此,必須回歸職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——產(chǎn)教融合。這不僅要求教師個(gè)體兼具“產(chǎn)教雙能”,更要求教師發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)始終錨定產(chǎn)業(yè)需求與技術(shù)前沿,其能力認證、培養路徑、實(shí)踐平臺、保障機制等環(huán)節皆需以深化產(chǎn)教融合為邏輯起點(diǎn);其落腳點(diǎn)則在于通過(guò)教師的“產(chǎn)教雙能”轉化,有效貫通教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng )新鏈,切實(shí)提升技術(shù)技能人才培養質(zhì)量與服務(wù)產(chǎn)業(yè)升級的效能。

囿于“雙證”“雙職稱(chēng)”等形式化資質(zhì)的堆砌,“雙師型”教師逐步偏離內在的“產(chǎn)教雙能”內涵,陷入名不符實(shí)的身份認同危機。因此,為了重塑“雙師型”教師的本質(zhì)內核,亟需錨定“產(chǎn)教雙能”的核心價(jià)值定位,構建涉及聘用、認定、考核、退出等全過(guò)程的發(fā)展性評價(jià)認證體系,使評價(jià)標準從“身份標簽”回歸“價(jià)值實(shí)現”。第一,聘用過(guò)程中,需要以規章制度制定和教師基準性條件設置為基礎,嚴守“雙師型”教師的聘用門(mén)檻。一方面,學(xué)校要重新審視關(guān)于“雙師型”教師的聘用方案,評定其是否兼顧“教育”和“產(chǎn)業(yè)”雙方面能力要求;另一方面,從教師的學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識、政治思想道德等方面規定“雙師型”教師的硬性和軟性條件,保證聘用的人才能夠滿(mǎn)足作為教師的基準性能力。第二,認定過(guò)程中,摒棄原有簡(jiǎn)單疊加資歷證書(shū)的機械思維,轉而依據產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代與教育教學(xué)的雙重規律,依據三維能力圖譜對“雙師型”教師進(jìn)行資格認定:基礎層聚焦產(chǎn)業(yè)技術(shù)應用能力,如在真實(shí)產(chǎn)業(yè)環(huán)境中熟練操作、維護或應用特定領(lǐng)域主流技術(shù)設備的技能;轉化層強調教學(xué)情境化設計能力,如將企業(yè)工單轉化為學(xué)習任務(wù);創(chuàng )新層要求產(chǎn)教資源整合能力,如校企聯(lián)合攻關(guān)技術(shù)難題等。此標準的研制需建立“政行企?！彼姆絽f(xié)同機制,確保能力指標與產(chǎn)業(yè)技術(shù)圖譜動(dòng)態(tài)耦合。第三,考核過(guò)程中,建立“產(chǎn)教融合效能”量化指標。技術(shù)賦能維度考察教師對企業(yè)技術(shù)改進(jìn)的貢獻程度,教學(xué)轉化維度考察與學(xué)生合作的項目成果產(chǎn)業(yè)轉化情況,資源整合維度則核定教師參與產(chǎn)教融合課程項目開(kāi)發(fā)的情況。第四,退出過(guò)程中,實(shí)施“雙證書(shū)耦合管理”制度,將教師資格證與產(chǎn)業(yè)技能等級證書(shū)等綁定,當技能證書(shū)失效的時(shí)候,則在一定期間內暫停教學(xué)資格,并允許技術(shù)革新成果折抵繼續教育學(xué)時(shí)。而針對具體的“退出機制缺失”的問(wèn)題^[28],則可配套“紅黃牌”動(dòng)態(tài)預警,對連續兩年未達產(chǎn)教效能基準的教師降級處理,實(shí)現“能進(jìn)能出”的彈性管理。

當前“雙師型”教師實(shí)踐能力缺失的癥結,在于職前培養與職后發(fā)展間的結構性斷裂,以及產(chǎn)教主體的協(xié)同缺位。學(xué)歷導向的教師招聘要求忽視了“產(chǎn)教雙能”要求,多數的職教師資仍來(lái)源于普通高校碩博畢業(yè)生,其“從校門(mén)到校門(mén)”的履歷導致產(chǎn)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗匱乏,而職后企業(yè)實(shí)踐又陷入“形式化參與”困境。這種培養發(fā)展模式割裂了“教育之能”與“產(chǎn)業(yè)之能”的共生基礎,使教師淪為“企業(yè)局外人”。為了破解此困局,需構建“職前貫通培養-職后能力迭代”雙重路徑,將實(shí)踐能力培養從“計時(shí)任務(wù)”升維為“能力生長(cháng)載體”。

職前培養亟需打破傳統學(xué)科本位人才培養的桎梏,構建職教師資培養的“產(chǎn)教融合”、“科教融匯”、“職普融通”的多主體協(xié)同模式。第一,以“產(chǎn)教融合”為導向,借鑒德國“雙元制”師范培養邏輯,推行“招生即招工、入學(xué)即入企”的訂單式師范生計劃,由職教師范院校聯(lián)合龍頭企業(yè)共同選拔生源,面試環(huán)節嵌入崗位技能情境測試;課程體系重構需剝離“重理論輕實(shí)踐”的積弊,將企業(yè)真實(shí)項目轉化為模塊化學(xué)習任務(wù),確保專(zhuān)業(yè)課程中產(chǎn)業(yè)項目占比不低于40%。第二,聯(lián)合高水平工科大學(xué),借助其在培養科研創(chuàng )新人才方面的傳統經(jīng)驗和優(yōu)勢,每年積極吸納一定數量的高質(zhì)量畢業(yè)生到職教師范院校任教,鼓勵他們將科研的積極態(tài)度與創(chuàng )新能力融于產(chǎn)業(yè)創(chuàng )新與職教人才培養之中,實(shí)現職教師資培養的“科教融匯”。第三,鼓勵職教師資培養的“職普融通”,借力高水平綜合大學(xué)、普通師范大學(xué),發(fā)揮其在科研領(lǐng)域的傳統經(jīng)驗和優(yōu)勢,對接職教師范生的碩博教育,實(shí)現職教師范生向上延伸教育鏈條,提升高水平職教師資的綜合素質(zhì)與科研創(chuàng )新研究能力。

職后發(fā)展重在建立能力迭代長(cháng)效機制,破解技術(shù)滯后危機。第一,針對短期走馬觀(guān)花式的實(shí)踐難見(jiàn)效的痛癥,改革企業(yè)實(shí)踐制度,要求教師每年定期參與企業(yè)帶崗實(shí)踐,實(shí)踐期間需承擔具體技術(shù)崗位職責;第二,依托產(chǎn)教融合型企業(yè)設立“技術(shù)反哺站”,每季度開(kāi)展新技術(shù)輪訓,由企業(yè)工程師認證培訓成果并納入職稱(chēng)評審條件;與此同時(shí),通過(guò)建立“繼續教育學(xué)分銀行”,允許教師通過(guò)技術(shù)革新折抵傳統教研培訓學(xué)分,推動(dòng)能力更新從“被動(dòng)達標”轉向“主動(dòng)創(chuàng )造”。第三,確保學(xué)校技術(shù)技能教師的有效實(shí)踐能力,大力引進(jìn)企業(yè)工程師、技術(shù)骨干到學(xué)校從教,擔任技術(shù)技能教師,從而將豐富的行業(yè)技術(shù)、企業(yè)經(jīng)歷和實(shí)戰能力帶給學(xué)生,實(shí)現教育場(chǎng)和產(chǎn)業(yè)場(chǎng)的貫通。

“雙師型”教師的能力之困消解了教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈之間的聯(lián)系,各利益關(guān)涉體之間的供給和需求也呈現出隨機散亂狀態(tài)^[29],死磕學(xué)科理論的學(xué)生無(wú)法滿(mǎn)足企業(yè)實(shí)踐技術(shù)所需,育人成效大打折扣。而破解“雙師型”教師產(chǎn)教協(xié)同育人的結構性困境,關(guān)鍵在于構建“真場(chǎng)景、深融合、強賦能”的實(shí)踐平臺體系,以實(shí)體化載體打通教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的價(jià)值閉環(huán)。然而,當前校企合作平臺多陷于“硬件堆砌而功能虛化”、“協(xié)議密集而協(xié)同淺表”的窠臼,亟需通過(guò)機制創(chuàng )新重構產(chǎn)教資源的組織邏輯,打造“教學(xué)-研發(fā)-生產(chǎn)”三位一體實(shí)體平臺,使平臺成為教師“雙能”轉化的核心樞紐。第一,以區域性產(chǎn)教融合實(shí)踐中心為核心載體,實(shí)現能力轉化零時(shí)差。平臺中心主要借鑒德國“學(xué)習工廠(chǎng)”理念,將企業(yè)真實(shí)生產(chǎn)系統全要素嵌入校園,打造“生產(chǎn)性教學(xué)”與“教學(xué)型生產(chǎn)”雙向貫通的實(shí)景場(chǎng)域。教師在此需履行雙重職能,一方面,作為技術(shù)指導員,需將企業(yè)工單實(shí)時(shí)轉化為教學(xué)項目,動(dòng)態(tài)更新技術(shù)標準;另一方面,作為質(zhì)量督導員,需按行業(yè)規范對學(xué)生作品實(shí)施“生產(chǎn)準入”評價(jià)。通過(guò)“教室即車(chē)間、作業(yè)即產(chǎn)品”的沉浸式訓練,帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現從“技能模仿”到“工藝創(chuàng )新”的能力躍升。第二,依托實(shí)踐中心深化資源開(kāi)發(fā),構建動(dòng)態(tài)更新的“能力轉化素材庫”。實(shí)踐中心實(shí)時(shí)對接合作企業(yè)的技術(shù)工單、工藝規程、質(zhì)量標準和真實(shí)問(wèn)題案例,教師的核心任務(wù)之一就是基于這些實(shí)時(shí)素材,持續開(kāi)發(fā)與更新活頁(yè)教材和教學(xué)項目庫,確保教學(xué)內容與企業(yè)實(shí)踐同步迭代。此外,實(shí)踐中心還應系統收錄并解析生產(chǎn)過(guò)程中的“卡脖子”技術(shù)攻關(guān)全過(guò)程。這些深度案例不僅服務(wù)于教師教學(xué),更能為教師提供“真問(wèn)題”情境下的技術(shù)創(chuàng )新探索,彌合理論教學(xué)與復雜工程實(shí)踐的差距。第三,依托實(shí)踐中心打造“研創(chuàng )一體”的項目化教學(xué)閉環(huán)。實(shí)踐中心核心效能在于重構了教與學(xué)的關(guān)系,將傳統的“教-學(xué)-練”升級為“研-創(chuàng )-產(chǎn)”的深度協(xié)同育人模式?！半p師型”教師指導學(xué)生參與需求分析、方案設計、原型開(kāi)發(fā)、測試驗證、成本核算等全流程,并將教學(xué)成果與企業(yè)對接孵化。

破解“雙師型”教師發(fā)展的深層梗阻,實(shí)現“產(chǎn)教雙能型”教師的規?；?、高質(zhì)量成長(cháng),亟需超越院校單點(diǎn)發(fā)力,構建由政府主導、多元主體協(xié)同、數字賦能的系統性保障機制,驅動(dòng)教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng )新鏈深度融合,并積極融入全球職教發(fā)展網(wǎng)絡(luò )。首先,強化政策協(xié)同與制度供給,破除體制機制壁壘。政府需扮演“頂層設計者”與“資源整合者”角色,統籌制定并動(dòng)態(tài)更新“產(chǎn)教雙能型”教師發(fā)展專(zhuān)項規劃與配套政策。其核心在于破解校企“兩張皮”的制度性障礙,明確企業(yè)在教師培養中的主體責任與權益;建立“權責利對等”的校企合作契約范式,規范教師服務(wù)產(chǎn)業(yè)在知識產(chǎn)權歸屬,如聯(lián)合研發(fā)成果、風(fēng)險分擔、成本分攤等關(guān)鍵條款,避免“協(xié)議爛尾”。其次,創(chuàng )新多元投入與長(cháng)效激勵機制,激活教師內生動(dòng)力。設立中央和地方財政聯(lián)動(dòng)的“職業(yè)教育‘雙師型’教師發(fā)展基金”,重點(diǎn)支持企業(yè)導師課酬溢價(jià)、教師深度企業(yè)實(shí)踐津貼以及重大技術(shù)攻關(guān)反哺教學(xué)項目。對教師個(gè)體,需完善“雙能價(jià)值”導向的薪酬體系,顯著(zhù)提高承擔產(chǎn)教融合任務(wù)的績(jì)效權重,并在職稱(chēng)評審中設立“雙師型”教師專(zhuān)屬通道,突出技術(shù)服務(wù)和教學(xué)轉化的實(shí)際貢獻。最后,深化國際對標與協(xié)同創(chuàng )新,融入全球職教發(fā)展網(wǎng)絡(luò )。主動(dòng)對接國際先進(jìn)標準,推動(dòng)“產(chǎn)教雙能型”教師能力框架與國際通用職業(yè)資格互認,支持教師參與“魯班工坊”等海外項目^[30],提升全球產(chǎn)業(yè)技術(shù)理解力和教學(xué)轉化力。積極參與聯(lián)合國教科文組織、世界技能組織等國際平臺活動(dòng),輸出中國“產(chǎn)教雙能型”教師發(fā)展的成功模式,提升中國職教的國際話(huà)語(yǔ)權和影響力。

職業(yè)教育發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求具有深度的契合,這就要求“產(chǎn)教雙能型”教師結合新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展的特點(diǎn)追求知識傳播、技術(shù)傳輸、服務(wù)產(chǎn)業(yè)的內涵實(shí)現,形成自身向上發(fā)展的生長(cháng)力,賦能區域經(jīng)濟的發(fā)展,實(shí)現國際產(chǎn)能的飛躍。在構建產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系進(jìn)程中,“雙師型”教師的本質(zhì)是具備“產(chǎn)教雙能”,仍然需要考慮現實(shí)中的因素與困境,特別是產(chǎn)教融合實(shí)施的成效,以便更好提升“產(chǎn)教雙能型”職業(yè)教育教師隊伍建設的實(shí)效。